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Laênio Loche *
Psicólogo – laenioloche@gmail.com
***

Nas IES, ainda predominam as práticas educacionais de caráter transmissivo, tendo o professor como centro e o aluno como receptor do saber

 

Atualmente o ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – possui um grande peso no processo de avaliação institucional regido pelo MEC. Os resultados no ENADE são críticos na atribuição de valor que a IES receberá, não raro, podendo fazer a diferença entre o sucesso ou fracasso. Na prática, cursos podem ser autorizados ou não, mantidos ou desautorizados em função do desempenho no ENADE.

Para completar esse quadro, observa-se que grande parte do corpo discente possui dificul­dade para participar de processos avaliativos em geral, sobretudo o ENADE. De maneira empírica pode-se apontar os seguintes motivos:

1. Dificuldades discentes: devido ao ensino básico, fundamental e médio de baixa qua­lidade, dentre outras razões, muitos ingressantes já chegam à IES com deficiências referentes às capacidades cognitivas avaliadas pelo ENADE.

2. Deficiência Instrucional: há discrepâncias entre o modelo avaliativo do ENADE e o mo­delo avaliativo e didático da maioria das disciplinas cursadas pelos alunos. O ENADE tem como objetivos aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação:

  • aos conteúdos programáticos;
  • às competências e habilidades relativas a cada curso;
  • à articulação entre os conhecimentos adquiridos e a realidade nacional e mundial.

Para superar o primeiro motivo, dificuldades discentes, muitas instituições, além de alerta­rem a sociedade sobre o problema, ofertam reforços pedagógicos no sentido de compensar a defa­sagem.

Referente ao segundo motivo, deficiência instrucional, excetuando o conteúdo programá­tico, as didáticas e avaliações praticadas nas IES normalmente não trabalham intencionalmente o desenvolvimento das competências e habilidades, sobretudo cognitivas, e também não exercitam, de maneira mais orientada, a aplicação dos conteúdos à realidade brasileira e mundial. Portanto, dos 3 objetivos avaliados pelo ENADE, de maneira geral, apenas o primeiro (conteúdo programático) é contemplado a contento pelas instituições de ensino superior.

Os alunos são avaliados pelo MEC de uma forma que, salvo algumas exceções, não corres­ponde às experiências de ensino-aprendizagem vivenciadas no ambiente acadêmico. Para eliminar tal condição as instituições começam a cobrar dos docentes atuações alinhadas com o modelo avaliativo adotado pelo Ministério da Educação.

No que tange a associação dos conteúdos com a realidade brasileira e mundial geralmente os professores não sentem dificuldade, pois, dentre outras ações, consiste em propiciar exemplos, fatos e casuísticas nacionais e internacionais, principalmente contemporâneos, além de propor problemá­ticas de natureza regional e global sobre as quais os alunos devam aplicar o conhecimento aprendido.

O problema surge no como desenvolver as competências e habilidades cognitivas através das mais diferentes disciplinas, dos mais diversificados cursos. Os professores passam a ser cobrados sobre uma atribuição para qual a grande maioria não foi preparada tecnicamente.

Pode-se questionar a pertinência da importância atribuída às competências e habilidades. Para compreendê-la é necessária a contextualização da sociedade no momento atual. Nesse início de terceiro milênio, o problema já não é, na maioria das áreas de conhecimento, a escassez de informa­ções, mas justamente o contrário, o excesso. Há muita quantidade, mas pouca qualidade.

O reflexo da sobrecarga informacional na educação se manifesta na condição de boa parte do conteúdo curricular ser cada vez mais transitório. A transitoriedade curricular ocorre por vários motivos:

1. Obsolescência. Primeiro, o problema da efeme­ridade de certos conhecimentos, pois em função das mudanças cada vez mais velozes, a educação se depara com a dificuldade de prever qual o conhecimento será útil no futuro. Na era da ace­leração da história é imperativo capacitar o aluno para adaptar-se aos novos contextos.

2. Seleção. Outro motivo refere-se à dificuldade, dentro do planejamento educacional, de incluir toda a in­formação pertinente no currículo, devido ao crescimento exponencial do conheci­mento.

Retornando a questão da avaliação educacional, não basta, portanto, aferir apenas se os alunos dominam certos conteúdos, devido à brevidade de muitos. É imperativo avaliar também a capacidade discente de aplicar tais conteúdos e de apreender novas informações de maneira autô­noma.

Os alunos precisam saber discernir as informações válidas, confiáveis e verdadeiras daque­las inconsistentes, imprecisas e falsas. Portanto, dentre as capacidades cognitivas, recebe especial destaque o pensamento crítico – competência cognitiva de decidir racionalmente sobre quais ideias, informações ou argumentos devam ser admitidos, rejeitados ou não julgáveis.

Como desenvolver o pensamento crítico dos alunos?

Aqui há um grande problema. Na realidade das instituições, observa-se que os procedimentos e materiais didá­ticos não estimulam a criticidade. As práticas educacionais são tradicionais, de caráter predominantemente transmissivo, tendo o professor como centro e o aluno como receptor do saber.

Dentro desse contexto é necessária uma didática que estimule os alunos a pensarem por si mesmos, a racionarem de maneira crítica.

Para que o leitor tenha a ideia de uma didática mais reprodutiva para uma que estimule o pensar observe as diferenças entre as duas atividades que versam sobre o mesmo conteúdo, apresentadas a seguir:

1. (Transmissivo) Interação  Humana  –  Modalidades  Sócio-emocionais 

 A interação humana é complexa e multidimensional. Numa situação-problema os membros do grupo podem engajar-se em respostas no nível sócio-emocional, as quais são classificáveis em 4 modalidades. Defina cada uma delas.

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2. (Reflexivo) Interação  Humana  –  Modalidades  Sócio-emocionais 

A interação humana é complexa e multidimensional. Numa situação-problema os mem­bros do grupo podem engajar-se em respostas no nível sócio-emocional. No nível sócio-emocional as respostas podem ser classificadas em 4 modalidades: Dependência, Luta, Fuga e União. Indique sobre qual modalidade sócio-emocional cada sentença a seguir se refere.

1. Sempre que há uma questão polêmica, Afrânio do almoxarifado muda de assunto.

2. Em trabalhos de grupo os alunos solicitam o professor em demasia.

3. Toda vez que há um problema com o filho, o casal briga.

4. Em 1993, diante da possibilidade de não se classificar para a Copa do Mundo de Futebol, a seleção brasileira começou, a partir de determinada partida, a entrar em campo de mãos dadas.

Os dois exemplos abordam o mesmo conteúdo, contudo diferem nas operações mentais exigidas. Repare que o primeiro, transmissivo, solicita a definição das modalidades sócio-emocionais. Em tese o aluno realiza a habilidade cognitiva de definir, porém o exercício apresenta alta probabilidade de tornar-se apenas mnemônico ou de cópia, caso o aluno tenha decorado ou acesse a informação pronta em livros, artigos, sites ou qualquer outra fonte. Ela propicia o recurso do copy/paste e em provas predispõe a cola através do papel escondido.

A segunda atividade, reflexiva, trabalha o conteúdo conceitual associado às habilidades de:

1. Analisar, pois exige do aluno decompor em partes cada uma das situações descritas.

2. Interpretar, pois para responder o aluno deve atribuir significado aos exemplos fornecidos.

3. Classificar, conforme a interpretação o aluno aponta a correspondência com o conceito mais adequado (tipo de resposta sócio-emocional).

Perguntamos ao leitor: qual dos dois modelos de atividade propicia ao aluno pensar e aprender de maneira significativa?

Imagine então todas as aulas, disciplinas e atividades acadêmicas predominarem no estilo mais reflexivo, estimulando o pensamento crítico dos alunos. Qual o efeito disso na aprendizagem? E na motivação dos alunos?

Mais do que nunca é necessário qualificar o corpo docente das IES para uma didática do pensamento crítico.

* Psicólogo formado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Especialista em Didática e Metodologia do Ensino pela UNOPAR. Fundador e diretor da LIVRE-PENSAMENTO Desenvolvimento Educacional; professor universitário e conferencista sobre pensamento crítico e habilidades cognitivas em diversos estados do Brasil. Foi membro durante 2 anos da CPA – Comissão Própria de Avaliação – da Uniamérica, em Foz do Iguaçu, PR, e atualmente exerce a docência no curso de Psicologia da mesma instituição.

2 Respostas para “Como desenvolver o pensamento crítico dos alunos com foco no ENADE”

  • marcia assunção disse:

    Parabenizo pela ótima matéria. penso que muitos professores querem mudar suas metodologias, mas não sabem como, muitos possuem, conforme o epistemologo francês Bachelard
    ” obstáculos epistemológicos”.
    Seu exemplo é inspirador.

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